Education and capabilities – Education as a right

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Education and capabilities – Education as a right – The purpose of this paper is to propose a theoretical argument for incorporating the issue of social justice, as articulated in Amartya Sen’s capabilities approach, in evaluating the capitalist models of higher education. Building on existing work on the capabilities approach within education, it is emphasised that the notion of capabilities provides a useful theoretical and conceptual framework for a more meaningful understanding of issues relating to education.If variety and diversity underpin capitalist models, one of the main characteristics of the Anglo-Saxon capitalist models is the importance of competition. Higher education in capitalist models is also driven by competition and, if one uses the viewpoint of global university ranking, the competitive education model is considered the most successful.

Neo-classical economic principles are at the core of the theoretical framework that moulds the social policy on education in the Anglo-Saxon models. Competitive market conditions are considered the most efficient answer to provide quality higher education. The theory of human capital prevails in capitalist economies, where “as in any advanced economy, a high average standard of living in the Anglo-Saxon countries depend on heavy investment in human capital”. The second main paradigm of education pertains to the rights-based discourse according to which education is perceived as a human right. In keeping with their liberal, democratic political and social systems, Anglo-Saxon education models embrace this view, although, as we will argue, it is done in a manner that is incomplete. Indeed, the very notion of rights are called to account by Sen, who points out that it leads to an incomplete understanding, and therefore execution, of these rights. The Capability Approach has emerged as an alternative to standard economic theory by incorporating ethical principles to the capitalist model. Sen’s approach has had tremendous impact on changing the perspective on poverty, inequality and human development generally. He builds his Capability Approach by criticising traditional welfare economics that are based on utilitarian assumptions. He opposes the conflation of wellbeing with income or with utility, an argument upon which much of the human capital theory of education is founded. He also disagrees with the neo-classical view of human motivation and its corresponding conclusions on human behaviour, which is also conceptually inseparable from the Anglo-Saxon higher education models. Sen’s work has also been praised for broadening the informational base of economic and social evaluation, refocusing on people as ends in themselves, rather than as means to economic activity. By recognising human heterogeneity and diversity, he has drawn attention to group disparities and has embraced human agency. He advocates participation, public discussion and deliberative democracy in decision-making processes, as well as when forging goals, making choices and influencing policy. In order to underline the inadequacy of neo-classical economic foundations shaping educational policy from the point of view of justice, we begin by discussing the standard theoretical framework and its impact on the instrumental view of education, while presenting Sen’s criticisms. We turn next to the rights-based view of education and its conceptual and practical limitations. In section two we present Sen’s view, by first listing the roles he attributes to education, then more specifically, explaining how the Capability Approach fills the gaps in neo-classical educational social policy. His approach is not as much an alternative as an improvement on the two views, stemming from his more faithful representation of people’s wellbeing, as well as of the potential of education in human development.

Neo-classical economic theory relies on the assumption that people, the economic agents, are rational. Stating that people are rational implies, according to utilitarian foundations, that they are consistent in their choices and that they seek to maximise their utility. In seeking to be more scientific, mainstream economic theories are thus based on the conception of human beings as representative agents, in other words, all alike as rational maximisers. Economists do not question the preferences that lead agents to choose the best possible option, but assume that agents are consistent in their choices. It is thereby agreed that man can be characterized by his single-minded pursuit of profit. This conception of human motivation and its role in the analysis of social achievement are necessary to uphold the view that markets provide the best outcomes for individuals and for society as a whole. Since Adam Smith made the case for the government to undertake the task of educating the people, rather than leave it to market forces to impose the price, the perception of education has undergone many changes in economic theory, as well as in social policy. In the case of higher education, it is incorporated, by contemporary neo-classical theory, in its competitive market model, subject to market forces. The resulting social policies match the free market theory. The Anglo-Saxon social policies relating to education are based on neo-classical utilitarian economic theory that promotes the instrumental view of education, as well as its market-oriented implementation. In order to understand the limitations of this perspective, it is important to fully grasp the utilitarian theory on which it is grounded. Using social justice as the metric of evaluation for universities, and in this respect, Amartya Sen’s capability approach provides the best tool to highlight, some of the shortcomings of the existing views on education in capitalist Anglo-Saxon models, as well as to delve deeper into its underlying theoretical foundations. The competitive model has influenced the conceptual and theoretical framework concerning education. The dominant theory developed within this framework is the human capital theory, advanced in the 1960s by Gary Becker and Theodore Schultz. The instrumental value of education is at the core of the neo-classical paradigm that paved the way for this theory, which is well established in standard economic theory. It values education in terms of its contribution in developing individual skills, which in turn increase both private and social returns. Education provides skills and knowledge that make people more productive and therefore more suitable for higher wages. Education is thus considered as an investment whose returns are calculated through productivity gains and the resulting increase in wages. These individual returns, as well as the collective returns, calculated in terms of economic growth as a result of the more skilled and efficient workforce, explain how the value of education is measured and how the success of education is assessed. It is important to point out that the human capital theory, like other aspects of mainstream economics, highlights only the economic reasons explaining human behaviour. The benefits of education taken into consideration are only the economic ones, disregarding other reasons for human behaviour. As Robeyns aptly puts it : “That people might act for social, religious, moral, emotional, or other non-economic reasons cannot be accounted for by this theory”. By limiting the value of education to its instrumental role of providing skills and enhancing productivity, human capital theory evaluates education on the basis of a standard cost-benefit analysis, which only accounts for material effects. Important intangible effects that surpass the narrow utility-based prism of evaluation are overlooked, as are other important roles of education. By pointing out these limitations of the human capital theory, Sen’s intention is not to replace it with the capability approach, but instead to acknowledge its relevance and to add broader, non-economic effects that extend its scope and reach, as we shall see in section two. The utilitarian framework and human capital theory have a strong effect on the evaluation methodology of education. Mainstream approaches to education evaluation are built upon the economic principle that measuring utility, resources, or outcome captures the essential factors and provides the most relevant results.

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L’approche par les capacités du prix Nobel d’économie (1998), A. Sen, est au centre de ce numéro. Initialement, cette approche visait à dépasser, dans le domaine du développement économique, le fétichisme du produit national brut (PNB). Au-delà des débats sur la pertinence d’un indicateur unique de richesse – ou de pauvreté – A. Sen a souligné l’importance des causes des choix individuels, voire des non-choix, pour mieux en comprendre les résultats. Cette approche ouvre des perspectives interprétatives dans de nombreux domaines. Ainsi, et c’est l’objet de ce numéro, elle permet d’aborder autrement la relation formation-travail-emploi. En particulier, elle met l’accent sur les ressources dont disposent les individus et sur leur capacité à les mobiliser. Ambitieuse, car elle se propose de combiner de multiples dimensions, cette approche montre encore aujourd’hui des limites dans sa mise en œuvre. Nous traduirons la notion decapability, lorsqu’elle est utilisée hors contexte (comme dans l’expression « approche par les capacités »), par le néologisme « capabilité ». D’emblée, Robert Salais souligne, en introduisant ce dossier, le défi qui consiste à articuler les facteurs individuels, environnementaux et sociétaux pour analyser les possibilités réelles, et pas seulement formelles, des individus dans leur accès à la formation puis à l’emploi. Jean-Michel Bonvin et Nicolas Farvaque identifient les apports de l’approche par les capacités dans le domaine de l’accès à l’emploi mais aussi ses limites actuelles. Delphine Corteel et Bénédicte Zimmermann soulignent que l’employabilité ne dépend pas uniquement de l’individu mais aussi de l’entreprise et de son organisation. Jane Bryson et Kiri Merritt montrent combien, en Nouvelle-Zélande, les facteurs institutionnels ou organisationnels peuvent constituer un frein au développement des capabilités au travail. Marion Lambert et Josiane Vero prolongent ces analyses en interrogeant les capacités d’action des salariés dans leur accès à la formation continue. Pour leur part, Tristan Klein et -Christine Le Clainche tentent d’apprécier de quelle manière les contrats aidés, comme le contrat initiative emploi ou le contrat emploi solidarité, améliorent les conditions de vie et les marges de manœuvre des bénéficiaires. Dans le domaine de la formation, l’approche par les capacités souligne les limites des politiques en termes d’égalité des chances ou des résultats, comme nous le montrent Marie Verhoeven, Jean-François Orianne et Vincent Dupriez dans le cas de la Communauté française de Belgique. Quelles sont les possibilités réelles d’accès au savoir puis à l’emploi pour les individus ? Quel est le rôle, voire le poids, des institutions ou de l’environnement social et familial ? Telles sont les interrogations qui parcourent l’article de Marie de Besses dans le cadre des lycées professionnels et celui de Jean-Étienne Bidou et d’Isabelle Droy dans le contexte si différent, et en même temps si éclairant, de la Guinée Maritime.

Curieusement, alors que Sen place l’éducation au rang des capacités de base indicatrices du développement humain, sa réflexion dans ce domaine est peu développée. Certes, Sen considère l’éducation comme une capacité essentielle en tant que « potentiel de réalisation » (De Munck) ou cause principale de la « liberté réelle ». Mais ces principes généraux laissent hors champ les processus internes de l’éducation. S’agissant de justice éducative, Sen s’en tient d’ailleurs à des indicateurs très généraux (taux d’alphabétisation, existence d’une scolarité obligatoire) peu appropriés au contexte des pays développés. Enfin, si certains chercheurs se sont récemment attelés à mobiliser la théorie des capacités dans le champ de l’éducation, ils se penchent essentiellement sur les contenus pédagogiques (approche substantielle des capacités) ; peu d’entre eux abordent de front la question des politiques éducatives. En somme, un large champ de recherche reste en friche autour de l’étude des processus de construction des capacités au sein des contextes éducatifs. La présente contribution se propose d’apporter quelques éléments à cette entreprise, en mobilisant les apports de la sociologie de l’éducation pour alimenter le cadre de l’approche par les capacités.

S’il y a bien une notion qui traverse le débat sur l’égalité en éducation, en Belgique comme ailleurs, c’est celle de l’égalité des chances. Celle-ci repose sur l’un des principes normatifs fondamentaux des sociétés modernes : l’égalité de droit entre les hommes, contre les prétendues hiérarchies naturelles d’Ancien Régime. Dans ce cadre, la place de chacun doit être déterminée par ses talents et mérites, et non par les ressources héritées, et la société a le devoir de mettre en place des dispositifs, notamment scolaires, visant à rendre effective la mobilité sociale. Bien que ce principe normatif soit une constante, sa transformation en un principe d’action (l’« égalisation » des chances) s’est opérée à travers des mesures politiques diverses. Comme nous l’avons exposé ailleurs, pour construire l’égalité des chances, il s’agira d’abord de garantir le droit à l’école pour tous (par l’obligation scolaire), puis de garantir une égalité de traitement (projets apparentés au « collège unique », promotion d’un « tronc commun »), et enfin, d’égaliser les ressources disponibles pour tous les élèves au moyen des politiques compensatoires. Ce qu’il importe de souligner ici, c’est que ces mesures relèvent toutes d’une approche ressourciste de l’égalité, centrée sur les moyens, et non sur l’étendue de la « liberté réelle » des personnes. L’égalité d’accès, centrée sur les droits formels, peut être rapprochée d’une conception des « droits comme ressources » : c’est bien en garantissant un droit formel à l’éducation que l’action publique entend contribuer au principe de l’égalité des chances, en garantissant que le « droit à l’éducation » ne sera entravé ni par le coût de la fréquentation scolaire, ni par les aléas des situations familiales. L’égalité de traitement considérera ensuite l’égalisation des conditions et des contenus de formation comme le moyen le plus adéquat d’offrir à chacun des chances égales. En Belgique, ce mouvement conduit d’abord à l’adoption d’une école primaire commune à tous, puis, plus tardivement (lors de la rénovation de l’enseignement secondaire de 1979), à un décloisonnement des filières et à la mise en place d’un premier degré d’enseignement secondaire plus ou moins commun à tous les élèves jusqu’à quatorze ans. Le principe de ce tronc commun (tout comme le projet du « collège unique » en France ou de la comprehensive school en Angleterre) est à la fois égalitariste et méritocratique : c’est en réservant les mêmes conditions de formation à tous les enfants que l’on espère permettre au principe de promotion des meilleurs de fonctionner au mieux. Si la sélection scolaire peut alors se prétendre équitable, c’est parce qu’elle garantit une formation de base commune à tous les élèves. Quant aux politiques compensatoires, elles apparaissent dans les années 1980 en réponse aux impasses de l’égalité de traitement soulignées notamment par la sociologie de l’éducation. Face aux inégalités sociales persistantes constatées dans la plupart des systèmes éducatifs européens, se déploie une double logique, axée sur la compensation (des « handicaps » socioéconomiques et culturels) et sur la différenciation (adaptation de l’enseignement aux besoins des élèves). Ces mesures restent résolument ressourcistes : ce qu’il s’agit d’égaliserin fine, ce sont toujours des ressources éducatives (les conditions d’apprentissage), mais en tenant compte désormais de leur distribution et leur appropriation inégales en fonction des milieux sociaux des élèves. C’est à travers une distribution inégale de ressources que l’on entend créer les conditions de l’égalité des chances. L’égalité d’accès, l’égalité de traitement et les approches compensatoires semblent ainsi constituer trois strates successives (mais non mutuellement exclusives) d’une approche ressourciste de l’égalité en matière de politique éducative.

Ce texte présente et discute les apports potentiels de l’approche par les capacités développée par Amartya Sen à l’analyse critique des politiques éducatives. Le texte prend appui sur ce cadre de référence pour ébaucher un renouvellement de la réflexion sur la justice en éducation. Au-delà de l’égalité des chances et de l’égalité des résultats, les auteurs soutiennent que l’égalité des capacités ouvre de nouvelles perspectives de recherche et d’action publique en éducation. Ils s’arrêtent en particulier sur l’importance à accorder aux facteurs individuels, sociaux et environnementaux, susceptibles de favoriser la conversion des droits et des ressources éducatives en « libertés réelles » des individus.


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